Nous l’avons vu dans un autre article, le Vademecum est la formation basique proposée aux professeurs, lorsque ceux-ci le lisent, et il ne permet rien d’autre que du repérage et différentes solutions, sans faire le lien avec l’analyse du problème et l’évaluation des connaissances.

Mais alors comment un enseignant évalue-t-il les acquis d’un EHP ?

Dans une situation scolaire classique, au sein d’une classe de 25 ou 30 élèves, pour que l’enseignant arrive à faire la part des choses et voir plus loin qu’une erreur a un exercice, une lenteur ou un manque d’organisation, il a besoin de connaître les spécificités des EHP, mais il est également indispensable qu’il s’intéresse, de près, à la personnalité de l’élève et à ce qui a pu se passer en le questionnant, avant de poser son diagnostic sur les acquis ou les problèmes et de proposer des solutions ou au contraire d’écarter celles qui pourraient tout changer. Ce n’est qu’ainsi qu’il aura la capacité d’expliquer à la fois la situation, l’analyse et les solutions mises en place aux parents, mais surtout que tout cela aura un sens et un objectif.

Comme je l’ai déjà précisé dans un autre article intitulé : « Réflexion pour favoriser l’envie et l’engagement au travail des surdoués et la question du PPRE », le problème fondamental est le plus souvent celui de l’analyse. Et malheureusement, dans ce contexte, l’enseignant étant figure d’autorité, il n’est pas le mieux placé pour poser des questions, indispensables à son analyse, dont il ne maîtrise certainement que très peu la pratique, afin d’avoir des réponses qui s’approchent le plus possible de la réalité, je l’ai déjà mentionné auparavant et je vais reprendre quelques éléments nécessaires à la compréhension.

L’enseignant doit avoir une formation au questionnement et avoir une sensibilité à l’évaluation de la personnalité. Il doit avoir un questionnement ouvert, mais aussi, pour que ce questionnement fasse remonter les vrais éléments, il faut qu’il y ait une relation de confiance avec l’élève afin que celui-ci sente qu’il peut dévoiler la réalité de la situation.

En effet, l’élève dirait-il spontanément à son enseignant : « Je n’avais pas envie de faire l’exercice, car j’en ai déjà fait cinq comme celui-ci ! », ou encore « c’était trop facile, je me suis dit que cela ne m’apporterait rien ».

Le résultat à l’exercice ne peut plus être la valeur étalon de définition des acquis ou des difficultés.

En effet, on peut le lire dans toute la littérature y compris les documents à destination des enseignants sur la question des EHP, très souvent ils ne comprennent pas certains implicites pensant que cela ne peut pas être la réponse, car cela serait trop simple. 

On ne peut pas non plus tout envisager sous ce prisme. 

Ensuite, des études ont montré que les exercices trop faciles n’activaient pas la cognition.

Mais il faut évaluer, son état d’esprit, l’envie, l’intérêt, le sens qu’il donne à ce qu’on lui demande de faire. 

L’enseignant doit être en mesure d’adopter un tout autre regard que celui qu’il est habitué à porter sur les autres élèves et de leurs résultats ou évaluations.

L’enseignant doit savoir dissocier le savoir-faire réel de l’élève, de ce que montre une évaluation. Un EHP, à très bien pu comprendre et savoir parfaitement manipuler un concept pour trouver la solution à un problème, par exemple, et avoir un mauvais résultats ou fait l’impasse, à une évaluation.

L’évaluation, si elle montre que les acquis sont présents, ne pose pas question.

Par contre, si l’évaluation semble montrer un problème d’acquis, on ne peut simplement pas s’arrêter à cela avec un EHP. Et ce serait faire une grave erreur de considérer un problème d’acquis sans approfondir sérieusement à l’aide d’autres éléments et indicateurs, et sans passer par une phase de questionnement ouvert et bienveillant.

Ceci est également indiqué dans le Vademecum : « Si l’accélération du parcours scolaire est presque exclusivement réservée aux élèves dont les performances scolaires sont remarquables, elle peut être également une réponse pour certains EHP qui semblent peu performants. Progressivement, ces élèves ont en effet pu se désinvestir des apprentissages et/ou des relations avec leurs camarades de classe et ainsi, limiter leur participation aux activités scolaires. »

Ce sont ces éléments, parmi d’autres, et cette ignorance qui fait passer par exemple, pour un enfant qui n’a pas les acquis qui ne sait pas faire ou qui n’a pas compris, un enfant qui n’imagine simplement pas que la question pourrait être aussi simple, est lasse de faire des choses trop faciles ou qui n’a plus envie de faire d’efforts pour supporter la répétition, pour ne citer que cela.

C’est réducteur et cela peut surtout avoir des conséquences importantes, notamment dans l’appréciation qu’aura l’enfant du système.

Le problème vient-il de l’enfant, des acquis, de l’envie ou du fait de donner à un EHP le même type d’évaluation qu’aux autres alors qu’il sait pertinemment qu’il sait déjà faire et que cela n’a pas d’intérêt, ou encore d’une éducation et une évaluation scolaire reposant sur la contrainte, etc. ?

Nous ne sommes certainement pas là pour débattre de tout cela, mais peut-on simplement évaluer justement l’enfant, sans prendre en compte le contexte, ou ses spécificités ? 

Le parent doit avoir des informations précises sur ces éléments de la part de l’institution et être en capacité de se représenter ce qu’il est conclu (voir ce qui ira dans le dossier scolaire) face à des évaluations pouvant révéler un problème d’acquis qui n’existe pas. Mais surtout, ce qui va être fait en fonction de ce qui a été conclu. On empire le problème si l’on conclut que l’élève n’a pas les acquis et qu’il faut lui faire faire plus d’exercices jusqu’à ce que « ça rentre » et qu’il ne fasse plus d’erreurs alors que c’est justement l’inverse qu’il faut faire et que le problème se situe plus probablement dans la question du sens.

Pour conclure cet article, il reste une chose sur laquelle il faut se pencher désormais et qui donnera lieu à une élaboration ultérieure : L’enjeu.

Quel est l’enjeu lorsque vous avez un EIP, qui n’a pas de problèmes critiques, qui suit une scolarité correcte, qu’il soit dans le groupe de tête ou dans le ventre mou de la classe ?

Pourquoi s’embêter à demander et batailler avec l’institution pour qu’elle respecte ses engagements d’accompagnement et les protocoles ? 

La question de l’enjeu me parait fondamentale pour un surdoué, qu’il soit en réussite ou non, même si dans le deuxième cas, les situations du quotidien peuvent revêtir un caractère d’urgence faisant passer l’enjeu au second plan.