Deux questions centrales : le problème est-il bien identifié ? Le problème est-il anticipé ?

Je pense que tout est question d’indicateurs, d’analyse et d’identification du problème, si problème il y a. 
Parfois, l’évaluation des connaissances est le principal enjeu et problème, notamment en primaire.
Pour le professeur, l’affaire est simple, si une évaluation présente beaucoup d’erreurs, alors les acquis ne sont pas suffisants. On vous dira alors que ces résultats sont tempérés par le professeur. Demandez, en quoi, comment, et ce qui est finalement conclu et restera dans le dossier scolaire.

Prenons l’exemple en primaire, et le fait qu’un professeur indique que l’enfant ne connaisse pas la différence entre un nombre et un chiffre. 
Questionnez l’enfant à l’oral, s’il vous répond immédiatement et sans erreur (les mots ne sont peut-être pas ceux attendus, mais le concept est bien compris), vous aurez votre réponse.

Interrogez-vous, si l’enfant connaît la différence d’où vient le problème ? L’enfant ne comprends pas, il ne sait pas manipuler le concept ? C’est tellement simple, que l’enfant ne fait pas d’effort ou s’en fout, car il sait qu’il sait (ou n’active pas la cognition comme disent les neurologues) ?
Mais alors, comme le professeur a conclu que l’enfant ne maîtrisait pas ce sujet, on décide de le refaire travailler dessus ? Or, c’est peut-être totalement contre-productif, voir incite l’enfant à se rendre à l’évidence qu’il n’a pas la capacité de l’évaluer ou de répondre à ses attentes et de lui apprendre des choses pertinentes et intelligemment.
Bref, d’où l’importance de définir finement d’où vient le problème et si problème il y a.

Sans autre détail dans l’évaluation du professeur, le parent peut avoir l’impression qu’il doit comprendre, qu’il suffit que l’enfant ait un exercice faux, ou plusieurs, pour que l’enseignant conclue que l’enfant ne sait pas ou qu’il ne sait pas manipuler le concept. Et ce n’est pas forcément le cas.

Je pense également que si le professeur indique à l’enfant qu’il pense qu’il n’a pas les acquis alors que le problème est ailleurs, cela revient tout simplement à se décrédibiliser. Il montre qu’il ne sait pas et qu’il n’a pas compris et l’enfant n’a plus confiance et ne croit plus en la valeur de ce qu’il fait, de l’analyse de l’enseignant ou de ce qu’il peut lui apprendre. 

Dans une telle situation, il faut absolument éviter que seule la contrainte devienne l’unique solution, puisqu’on sait que le rapport à l’enseignant et la relation avec ce dernier est prépondérante pour arriver à un résultat et pas seulement pour le surdoué mais pour tous les enfants. C’est lié à l’effet pygmalion.

Pour revenir à l’analyse du problème, sans précision et sans discussion entre les co-éducateurs, sur quoi se basent les enseignants pour affirmer telle ou telle chose ? Pour une évaluation pertinente, il me parait indispensable d’observer et de questionner l’enfant sur ce qui se passe ou s’est passé et dans les bonnes conditions.

Un autre exemple qui se vérifie pour certains surdoués qui ont des problèmes avec l’écriture et l’orthographe, ou du moins rechignent à s’améliorer.

Les mêmes types de problèmes d’évaluation sont validées par l’expérience sur la dictée.

Faites le test !

L’enfant vous épelle des mots parfaitement à l’oral lors d’un jeu. Le lendemain, vous utilisez les mêmes mots dans une dictée et c’est l’horreur. Ensuite deux jours plus tard, testez-le sur un travail d’écriture de ses doléances ou d’idées sur un sujet qui lui tient à cœur, il ne fera presque pas de fautes sur les mots réemployés.
Même si ce n’est pas scientifique ni statistique, et après discussion, le problème vient de l’exercice même de la dictée. L’enfant, n’y voit pas l’intérêt, n’a pas envie, manque de sens, c’est mort, il ne fait pas d’effort, et cela dépend de son état d’esprit et de la façon dont l’activité est amenée. 

Bien sûr en classe, le contexte change tout, mais tout de même, pourquoi ne daigne-t-il pas se relire alors qu’il sait que cela va lui permettre de corriger certaines fautes ? 

Envie – intérêt – enjeu : triptyque indissociable d’un plan d’apprentissage.

Vous pourrez remarquer aussi, que le « faire plaisir », à la maitresse, à papa, à mamie, ne permet plus l’engagement. Et l’on sait que pour les surdoués cette dimension d’attachement est un véritable moteur. Dès lors, il faut s’interroger sur les causes.

On est bien selon moi dans la nécessité pour l’équipe enseignante d’évaluer justement les problèmes que l’enfant rencontrerait, en limitant les évaluations répétitives qui ne rendent pas compte de la nature exacte de ses acquis, qu’elle en rende compte aux parents de manière précise et en répondant aux demandes de précisions, afin que des actions puissent également être mises en place à la maison.

Un autre exemple de problème typique qui peut être identifié par l’enseignant et de solution que l’on pourra retrouver ensuite dans un PPRE : 

« On allège la tâche, car on a bien compris que c’était compliqué pour lui de s’organiser ».

Le parent sera ici obligé de faire de l’interprétation, car nous allons le voir la phrase est bien bateau ! Il peut comprendre que l’enfant ayant des problèmes d’organisation (non précisés ou non identifiés) lors des exercices en classe, par conséquent, on lui donnerait moins d’exercices à faire que les autres, car sinon il n’a pas le temps de finir ?

Le parent pourra logiquement recouper avec d’autres infos ou éléments comme le fait que cela engendrerait peut-être les lenteurs éventuellement mentionnées, ou encore que « le manque d’attention » pourrait en être l’origine.

J’extrapole beaucoup quand même… Mais qu’en est-il réellement, qu’est-ce qu’une telle phrase dit réellement de ce qui se passe et de l’explication de l’analyse.

Le parent a parfois l’impression lorsqu’il est confronté à de telles affirmations, a priori indiscutables, que la parole du professeur se confond avec une « parole divine ».

La réalité d’une telle phrase c’est surtout que pour le parent qui ne sait pas à quoi se réfère l’enseignant, en qui il faut faire aveuglément confiance, cela ne permet pas d’analyser quoi que ce soit et en tant que parent il a besoin d’avoir des informations précises toujours dans l’esprit de ce que nous croyons tous comprendre de cette volonté de coéducation de l’institution. 

Encore une fois, il faut approfondir ! Et pour cela il faut sortir l’arsenal de questions pour préciser la situation :
S’agit-il vraiment de problèmes d’organisation ? Ne s’est-ilil pas aussi heurté à une question dont il n’arrivait pas à comprendre le sens ? A-t-il bien compris l’attendu ? La cause directe ne serait-elle pas plutôt la lenteur ? Quelle est l’origine de cette lenteur ? S’agit-il d’une lenteur due au désintéressement ou autre, à la difficulté ou au manque d’acquis, et en quoi etc. ? L’enfant ne bloque-t-il pas simplement sur les implicites comme c’est si souvent le cas ? Est-ce lié à l’envie ? Est-ce lié à la répétition ? Quelle tâche est allégée et comment ? Qu’est-ce qui est compliqué selon le professeur ? En quoi cela relève pour le professeur d’un problème d’organisation ?

Et j’ai volontairement limité ici, le nombre de questions qu’il serait possible d’envisager pour comprendre de quoi on parle et trouver une solution à un problème qui n’existe peut-être même pas.

Avez-vous déjà été appelé par votre enfant aux prises avec un exercice dont la question était incompréhensible ou appelait à interprétation ? Certainement, et moi également. Doit-on en conclure que l’enfant a un problème ? Bien sûr que non.

Une question doit aussi vous préoccuper, face à des parents qui militent pour certaines actions, l’enseignant est-il en train d’identifier de faux problèmes pour mettre en place des solutions, par principe, peu coûteuses pour lui et l’équipe enseignante ou l’institution, et qui ne résoudront rien, voire accentueront le problème, simplement pour que les parents pensent que des choses sont analysées, mises en place et soient satisfaits ?

Vraiment, cette question est centrale.

Parce que, la coéducation sous-entend de se comprendre, et pour se comprendre, le minimum nécessaire, entre autres choses, est de communiquer clairement et précisément avec un référentiel commun.

L’évaluation et l’analyse d’un problème est peut-être parfaitement clair pour l’enseignant dans cet exemple, mais vous remarquerez qu’il m’est possible de poser un certain nombre de questions pour affiner la compréhension de la situation.

En tant que parent, vous devez veiller avant tout à ce que ce ne soit pas le système et ses processus qui génèrent des problèmes qui en réalité n’existent pas.

Brasser du vent, n’est-il pas aussi une tentative de détourner la réflexion de l’élément crucial de l’apprentissage que l’institution peine à créer : l’envie.

Face à l’envie, l’institution tout comme les parents nagent dans les bonnes intentions et voulant préparer leurs enfants à la vie future pourraient tenir la seule posture qu’il leur reste ou adopter la seule stratégie encore possible, illustrée par un discours de contrainte et de soumission du type « on ne fait pas seulement ce dont on a envie dans la vie ».
Malheureusement face à un enfant surdoué, un tel discours ne peut bien évidemment pas tenir, ou en tout cas pas sur le long terme, surtout lorsque le sens du devoir ne peut s’appliquer réellement à la tâche demandée. Et j’irais plus loin, même si, surtout, il ne faut pas remettre en question le système, les pratiques et rentrer dans le débat, on ne peut pas simplement faire comme si cela ne pouvait pas venir du système et que par conséquent, le problème venait forcément de l’enfant.

Il ne faut pas faire ici l’amalgame entre « la vie n’est pas toujours juste » (ce qui est une évidence) et « on ne fait pas toujours ce que l’on veut dans la vie » (qui n’a pas de rapport et qui relève du choix).

Le problème fondamental est le plus souvent celui de l’analyse. Et malheureusement, dans ce contexte, l’enseignant étant figure d’autorité, il n’est pas le mieux placé pour poser des questions, indispensables à son analyse, dont il ne maîtrise certainement que très peu la pratique, afin d’avoir des réponses qui s’approchent le plus possible de la réalité.

Pensez-vous que votre enfant dirait spontanément à son enseignant : « Je n’avais pas envie de faire l’exercice, car j’en ai déjà fait cinq comme celui-ci ! », ou encore « c’était trop facile, je me suis dit que cela ne m’apporterait rien ».

Pour conclure, le parent doit être capable d’analyser en recueillant les données auprès de son enfant et d’indiquer pourquoi, selon lui, la solution est de :

-    Minimiser la redite perpétuelle, 
-    Minimiser les évaluations biaisées, 
-    Minimiser les conclusions hâtives,
-    Maximiser la nouveauté enrichissante et motivante dans les apprentissages peu mis en avant au sein de l’institution,

Je prépare actuellement un article sur la question du passage de classe anticipé mais finalement, nous y arrivons tout naturellement ici, lorsque l’équipe enseignante n’est pas capable de complexifier les apprentissages suffisamment et que les décloisonnements ne sont pas faits, le parent qui est dans l’anticipation va de toute façon devoir se pencher sur la question.

Face à la question du saut de classe ou du décloisonnement, l’institution réponds parfois : « il en est hors de question » « le saut de classe reste exceptionnel ». 

Pourtant, cela fait partie des recommandations du Vademecum remis aux enseignants et aux IEN, comme « formation », donc le parent est en droit de demander des explications. 

Bien souvent, ils se satisfont de ne vous proposer aucune raison argumentée. On entre alors dans le « c’est comme ça » et finalement, la seule argumentation qui me semble pertinente serait celle qui consiste à considérer que les centres d’intérêts des enfants de la classe au-dessus seront très éloignés des siens et que c’est une façon de le faire « grandir » trop vite.
Sur la question du saut de classe, j’ai une vision très simple du problème, en dehors de toute étude au cas par cas : ce saut de classe sera-t-il une solution à l’ennui et à l’envie ?
Sans l’environnement propice, permettant au surdoué d’y voir son intérêt et d’être demandeur, ce n’est pas forcément une très bonne chose, surtout pour l’enfant qui exposera par ce fait sa différence aux yeux des autres, ou du moins son statut de « savant ».

Bien sûr, cela dépend des contextes et de la date anniversaire de l’enfant. Un saut de classe n’a pas le même impact au niveau de la classe d’âge, si l’enfant est de début d’année ou de fin d’année.

Cela dit, le décloisonnement peut être une façon subtile de tester la solution du saut de classe.